El artículo publicado por Elena Morales-Vidal y Daniel Cassany titulado
“El mundo según los libros de texto:
Análisis Crítico del Discurso aplicado a materiales de español LE/L2” (Journal
of Spanish Language Teaching, https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/23247797.2020.1790161, de acceso
abierto) presenta una serie de datos recogidos en cinco manuales de ELE, cuyo
análisis lleva a “constatar la construcción de una realidad idealizada sobre la
sociedad española con importantes implicaciones pedagógicas, comerciales y
políticas. Constatamos la creación de estereotipos culturales de corte
neoliberal que contextualizan los usos lingüísticos y los valores
socioculturales ofrecidos al aprendiz y la invisibilización de aspectos más controvertidos
de la realidad social española”.
No es mi intención
defender o atacar a tal o cual manual, o a los manuales en general. Tampoco
insistiré en las limitaciones del estudio que los mismos autores indican o las
hipótesis que explicarían por qué se representa el mundo de determinada manera.
En las siguientes reflexiones sencillamente quiero comentar y elaborar algunas
de las observaciones de Morales-Vidal y Cassany. Recomiendo al lector de estas
líneas que lea primero su artículo.
1. ¿Neoliberal o de clase
media? Creo que lo más llamativo del estudio de Morales-Vidal y Cassany es su caracterización
del mundo representado en los manuales analizados como neoliberal. Soy de la
opinión que los argumentos aportados en el estudio son bastante flojitos.
Jóvenes empresarios ha habido y hay en todas partes, también los hay muy
idealistas, que invierten en proyectos ecológica y socialmente sustentables, y
los 2000 euros de una tarea, más que crear un “nosotros neoliberal”, me parecen
una miseria para cualquier proyecto. A mí me da la impresión de que el estudio
parte de la idea de que la sociedad es neoliberal y que cualquier material que
no la cuestione abiertamente, también lo es.
Yo propongo otra caracterización: el mundo de
los manuales, igual que el mundo de los autores de manuales, igual que el mundo
de la gran mayoría de los alumnos, igual que el mundo de la enseñanza de
idiomas dentro del mundo de la educación en general, es el mundo de la clase
media. En la historia del mundo occidental, hay dos factores que han
determinado el carácter de la educación: las iglesias (la católica y las varias
denominaciones protestantes) y la burguesía. Desde mediados del Siglo XIX, en
la educación laica o no religiosa, la educación ha servido para ensalzar los
valores éticos y estéticos burgueses, de clase media. Las clases altas han
tenido su propia agenda y, que yo sepa, no se les recuerda contribución significativa
alguna al desarrollo de los contenidos educativos. ¿O es que hay algún manual
de ELE por y para la élite? Hasta los libros utilizados en las instituciones
“de élite” deben haber sido escritos por autores de clase media. Y las clases
bajas, en caso de tener acceso a la educación media y superior, la han visto
como la única forma de salir de los estratos inferiores. Esto se ve claramente
en sociedades como las latinoamericanas donde los jóvenes de estratos bajos
valoran enormemente (tanto en su concepción como en su realización concreta)
conseguir un diploma: les ofrece una ruta de escape hacia un mundo donde la
penuria económica no es el pan de cada día.
Pues bien, ese mundo de clase media, que puede
tener valores tendientes al conservatismo pero también progresistas, es el
mundo en el que se hacen los manuales. Es el mundo de donde procede la inmensa mayoría
de las personas que trabajan en algún sector de la educación y de la edición.
(Si no son de clase media, los sueldos ya se encargarán de recordárselo). No
creo que exista una conspiración de las élites para que la clase media forme
ejércitos de empleados obedientes y acríticos con conocimientos de lenguas
extranjeras como bienes materiales. Y además, ¿qué tiene de malo aumentar la
empleabilidad? Muchas personas (además de los profesores de ELE) trabajan
gracias a sus conocimientos de otras lenguas. Hay conductores de camión
holandeses que estudian alemán porque viajan continuamente de Holanda a Polonia
y los países bálticos: necesitan el alemán al cruzar Alemania dos veces por
semana y porque es la lengua que pueden usar al no hablar ni polaco ni las
lenguas bálticas. ¿Bien material? Sí, señor. Única y exclusivamente, pues es
altamente improbable que lean a Schiller mientras comen salchichas en el área
de descanso del Autobahn.
2. Un manual solo es un manual. Coincido con los
autores en que la diversidad social está mal representada en los materiales. Pero,
esa constatación suscita, al menos, dos preguntas: ¿es necesario que la
represente? Y en caso afirmativo, ¿cómo lo vamos a hacer? Un manual de lengua
extranjera no es un espejo de la sociedad donde se habla ese idioma, no es un
inventario de existencias, no es un catálogo de IKEA, no es un WYSIWYG. El “reconocimiento del Otro/Otra [sic] y el reconocimiento
de la diversidad social y cultural” que aparentemente propone Magendzo no se
consigue embutiendo un muestrario social en un manual. Eso llevaría a absurdos del
tipo: “Compañero/a autor(a) de manual de ELE, ¿crees que hemos metido
suficientes pobres en el libro?”. Un manual no es un espejo, no es tampoco todo
un curso, es un instrumento como unas gafas, para ver mejor. Hasta cierto
punto, me da igual que mis gafas sean redondas o cuadradas, negras o rojas: lo
que quiero es ver mejor. El manual no es un mamotreto con un panorama fehaciente
del transporte, tránsito y la movilidad en general, sino una bicicleta con la
cual puedo ir aprendiendo a pedalear y a reconocer el entorno: aunque sin duda
me daré algún que otro soberano totazo, aprenderé a moverme, a velocidades distintas
y en diferentes direcciones que otras personas.
3. La imagen y las palabras. Me parece sorprendente
que el análisis apenas tenga en cuenta el (uso del) lenguaje de los manuales. ¿Qué
importa que predominen el ocio asequible o el ambiente urbano o que haya pocas
personas mayores o racializadas, si no se analizan las consecuencias para el
lenguaje, tanto el que se utiliza como el que se pretende que adquiera el
alumno? Para un análisis crítico del discurso, me parece francamente incomprensible.
Pongo un ejemplo, no por ser una persona religiosa, que no lo soy, sino por
vivir desde hace años en una sociedad, la colombiana, que mayoritariamente se
considera religiosa. Resulta que en los manuales no hay interés por la religión.
Si nos preguntamos por qué, no creo que la respuesta sea: ¡es por el
neoliberalismo! El neoliberalismo, en su vertiente trumpista, levanta la biblia
en vez del puño; en su versión pinochetista, encontró una iglesia católica mayoritariamente
colaboracionista; los evangélicos (neoliberales aunque la mayoría son pobres) son
los mayores responsables del No en el plebiscito sobre el acuerdo de paz en
Colombia en 2016. El neoliberalismo puede ser la causa de muchas cosas, pero no
de la falta de religión en los manuales. Si miramos el MCER y el PCIC, en los niveles
A1/A2 no hay casi nada, en el B1 empiezan a aparecer las nociones específicas y
ya son más abundantes en el B2. Obviamente, uno puede y debería dudar de la
oportunidad de esta distribución (y del trasfondo ideológico que llevó a ella),
pero esa duda debería estar relacionada con el nivel del lenguaje.
Personalmente, creo que en las sociedades multiculturales de ahora, un alumno
en A1 debería poder incluir en una presentación personal expresiones del tipo:
“soy musulmán/musulmana, católico/a, ateo/a, evangélico/a”, etc., o debería
poder explicar un comportamiento (no aceptar bebidas alcohólicas, rechazar o
preferir determinados platos, ir o declinar ir a una celebración religiosa,
etc.). Recuerdo un caso de un estudiante musulmán que pidió permiso para no
asistir a la clase del viernes por la tarde (el curso, nivel A2, tenía dos
horas de clase por semana con una asistencia obligatoria del 80%) porque tenía
que asistir a la mezquita. Lo que no recuerdo es si al final se le otorgó el
permiso, pero es obvio que se debió discutir la oportunidad de la petición. A
un nivel muy básico, hasta la respuesta a la pregunta “¿Cómo estás?” debería
incluir entre sus variantes, aunque solo fuera a nivel receptivo: “Muy bien,
gracias a Dios”, expresión muy habitual en multitud de personas
latinoamericanas, que, a pesar de ser una respuesta rutinaria (o precisamente por
serlo), me parece culturalmente significativa. Otro ejemplo es lo que dijo el
futbolista chileno Arturo Vidal, del Barcelona, en una entrevista que acabo de
leer: “Quiero ganar la Champions si Dios
quiere y el año que viene ir a por el triplete”. O el futbolista colombiano de
la Juve Juan Guillermo Cuadrado que, a la pregunta cómo se sentía al ganar el Scudetto,
empezó su respuesta así: “Primeramente, muy agradecido con Dios […]”, fórmula
ritual que he escuchado innumerables veces. En Colombia, muchas despedidas (por
ejemplo, de abuelos, padres o tíos a nietos, hijos o sobrinos) incluyen un
“Dios te bendiga”. En otras palabras, un fenómeno como la religión comienza a cobrar
interés a medida que lo relacionamos con la lengua. Y cuando hablamos de la lengua,
podemos empezar a analizar los roles de los alumnos, porque influyen en el
lenguaje necesario, y las tareas que se les proponen. Estoy de acuerdo en que,
muchas veces, las tareas son poco adecuadas, no por ser neoliberales o
acríticas, sino por ser ñoñas. Y no es tan complicado desñoñizarlas. Si la
tarea es crear un cartel publicitario, no tiene que ser necesariamente para una
empresa explotadora de la clase obrera. Las ONG y los partidos políticos
también utilizan la publicidad. También se puede hacer un análisis crítico de
la publicidad existente. Es cuestión de reflexionar sobre el rol del alumno.
4. Lo que hay y lo
que no. La conclusión del análisis
empieza así: “Recapitulando nuestra pregunta general, el mundo reflejado
en los libros de texto de ELE es urbano, contemporáneo y rico, con una mayoría
de ciudadanos blancos, jóvenes y adultos, en edad laboral y acomodados”. Si
quisiera ser irónico, podría decir: «¡Qué bien! ¿De qué se quejan, entonces? ¡Por
fin los españoles son iguales al resto de los europeos occidentales!» Cuando yo
empecé a estudiar español, en los manuales al uso España era rural, atrasada y
pobre y no había inmigrantes, solo emigrantes (los mismos españoles). De
acuerdo, mucha ironía, pero el caso es el siguiente. Los manuales de antes no
eran mentiras, propiamente dichas, al menos no intencionalmente, como no lo son
los manuales de ahora: expresan inevitablemente determinada visión de
la sociedad, la que los representantes-víctimas de la ideología imperante
querían o quieren difundir. Y eso no es culpa exclusiva del neoliberalismo. A
finales de los años setenta, yo estudié un semestre o dos de ruso con un manual
hecho en la URSS: casi todas las mujeres eran rubias astronautas y el resto de
la sociedad estaba a un paso del paraíso terrenal. ¿Me lo creía? No, qué va,
bastaba con abrir un periódico para saber que ese mundo no era el mundo real. En
la actualidad, con las casi infinitas posibilidades de conseguir información,
es aún más fácil saberlo. ¿Quiere decir esto que no hay desconocimiento o
prejuicios sobre España o los demás países hispanohablantes? No, claro que no,
parte de la actitud de los llamados países “frugales” de la UE está basada en falta
de conocimientos y de empatía. Pero para formarse una idea de España, en este
caso, el alumno de ahora no depende únicamente del manual.
Constatan los autores
del estudio que en los manuales “hay pocas personas racializadas, solo algunos
ancianos y no hay mendigos, parados o pobres, presos, enfermos o migrantes o
refugiados”. Pero eso es un fenómeno social generalizado. En una entrevista con
el escritor francés Eric Vuillard, este observa: “Los abogados en la Asamblea
Nacional están altamente representados. Hay decenas cuando en la sociedad son
minoría. ¿Sabes cuántos obreros han entrado en el poder legislativo en las
últimas elecciones? ¡Ninguno! Y representan a un 16% de la población”.
Es verdad, pero por no
haber, en los manuales tampoco hay personas malhumoradas o descorteses, padres
machistas, hijos de su madre, delincuentes, irrespetuosos, niños pequeños,
políticos corruptos, enfermos de sida, vecinos ruidosos… así como no hay
locutores roncos, incomprensibles o con voz de pito. El problema no solo es que
no haya representación de determinados grupos de personas, el problema es cómo
sería esa representación sin pecar de demasiada buena voluntad, tipo: miren,
señores, en esta unidad hay nada menos que dos (¡dos!) representantes del grupo
LGBTI. El problema es hacer algo que no sea una simple galería de los socialmente
ignorados, o, digámoslo crudamente, un freakshow.
5. ¿Hay
alternativas? Sí, las hay, pero a lo
mejor no hay que buscarlas en los manuales. Creo haber notado que en los últimos años las editoriales se están centrando cada vez más en los manuales, como si estuvieran diciendo (a los profesores y a los alumnos): con esto lo tienes todo, no necesitas nada más. Eso me recuerda demasiado a los fanáticos religiosos que solo leen la biblia. Apostemos por una solución más creativa que ofrezca más apertura al mundo. Si faltan determinados personajes,
hagamos materiales con ellos. Una buena colaboración entre profesionales de ELE
y profesionales del mundo audiovisual podría resultar en una gran cantidad de “reportajes”
(por falta de una palabra mejor, de momento), no como “material complementario”
que es donde las editoriales suelen parquear todo lo que no sea un manual.
Hagamos un gran banco de datos donde el alumno pueda navegar por su cuenta. Mostremos
una gran variedad de materiales con personas, lugares y situaciones con los que
el alumno pueda interactuar y de los que pueda sacar sus propias conclusiones.
Dejemos de comportarnos como si, en calidad de profesores de ELE, conociéramos y
supiéramos explicar perfectamente nuestras sociedades. Aparquemos nuestra visión
de profesores de clase media y trabajemos con personas de otra extracción
social. Trabajemos con economistas, sociólogos, cocineros, historiadores,
médicos, ingenieros y cuantos más expertos hagan falta para ofrecer, no una
imagen, sino muchas, un gran caleidoscopio con los instrumentos que permitan al
estudiante empezar a formar su propia imagen. Trabajemos con profesores de
otras ramas para inventar tareas más desafiantes, menos ñoñas. Si la realidad
es compleja, no la simplifiquemos nosotros, sino que presentemos un mecanismo
con el cual el estudiante pueda desentrañar las cosas.
