¿Nos pueden ofrecer algo las propuestas de Sugata Mitra?

El reciente webinar de la editorial Difusión (y que está disponible en Campus Difusión) con Sugata Mitra me ha producido sentimientos encontrados y no solo porque soy alérgico a las soluciones milagrosas, da igual que sirvan para la alopecia, la crisis del peso argentino o la enseñanza de idiomas. Ya había oído y leído algo sobre sus ideas y lo que contó en el webinar no hizo más que confirmar mi sospecha, la cual avanzo aquí sin matización alguna: Mitra muestra una visión muy simplona de la educación en general y de la enseñanza de lenguas extranjeras en particular. Digo: muestra, porque no sé si la visión que tiene es más sofisticada que la que muestra. Y además creo que presenta supuestas innovaciones que en muchas partes ya se aceptan como normales.

Pero, vayamos por partes y empecemos por lo positivo, que también lo hay.

Su idea principal, la de que los niños son capaces de aprender de todo sin intervención de un profesor, la comparto. Y no solo los niños. Todos los profesores tenemos alumnos o exalumnos de los que no tenemos ni idea de cómo aprendieron tanto español: con nosotros, no. Yo recuerdo varios casos de estudiantes universitarios que aprendieron muchísimo más español de lo que yo en siglos pudiera haberles querido o podido enseñar. (Lo contrario, todo hay que decirlo, también es verdad: alumnos que no solo no aprendieron lo que yo pretendía enseñar, sino muchísimo menos). Pero, ojo: dije “de todo”, no “todo”. Si eso fuera verdad, apaga y vámonos. Que los niños (y también los que ya no lo son) son capaces de aprender más trabajando en grupo que solos, ya lo sabíamos: el aspecto social del aprendizaje se aplica en infinidad de materiales. En todo caso, está claro que la idea de Mitra del agujero en la pared tuvo sus méritos en aquellas circunstancias donde, a causa de la arrogancia del poder colonial y la desidia o impotencia posterior de los gobiernos ya independientes, no se montó una estructura escolar adecuada a las circunstancias.

Estoy de acuerdo, también, con la idea de que la enseñanza debe presentar desafíos. Mitra lo traduce en sus Big Questions. En la página web de The School in the Cloud hay un montón de ellas, pero las pocas que se refieren a la lengua (en general, no extranjera), no me parecen especialmente desafiantes o útiles: Why do people have different accents? y así; buena pregunta para un TFM en sociolingüística, pero no tan apta para la enseñanza de ELE. En la enseñanza de lenguas extranjeras ya llevamos cosa de tres décadas trabajando con tareas. Creo que ellas, bien planteadas, cumplen la misma función que las grandes preguntas, aunque hay que ser sincero y admitir que los manuales podrían ser un pelín más creativos en la formulación de tareas desafiantes. En el PBL (aprendizaje mediante proyectos), o en la enseñanza basada en estudios de caso, también se trabaja con desafíos y con grupos sin supervisión (al menos, durante gran parte del tiempo). Es decir, eso de las grandes preguntas está bien, pero tampoco es tan revolucionario. Solo lo sería si alguien siguiera anclado en prácticas ya ampliamente superadas.

A partir de aquí, empiezo a tener serias dudas con respecto a las propuestas de Mitra. Creo que provienen, por un lado, de una situación muy concreta (y no sé si extrapolable a otras situaciones sociales) y, por otro, de una visión bastante sesgada de la educación e incluso, diría yo, de la sociedad. Sus comparaciones entre las oficinas de antes (muuuucho antes) y los exámenes, o entre el trabajo en SOLEs y las oficinas actuales (presentando una horrible foto tipo Shutterstock, como hizo en el webinar) me parecen muy parciales, son caricaturas. Están basadas en una falta de conocimiento de lo que está pasando en la enseñanza (y en las oficinas) en muchos lugares. En una publicación de 2016 (The Future of Learning, una conferencia que dio en Costa Rica), compara el desarrollo de la educación con el del tráfico. Primero (hasta el Siglo XX) la gente buscaba alguien con un coche de caballo que los llevara (el cochero sería el profesor), después ya podían comprar un automóvil con motor de explosión (a partir de entonces los pasajeros se convirtieron en conductores) y ahora, con los coches inteligentes (el aprendizaje) ni siquiera se necesita ya conductor. Simplemente dices: llévame a tal sitio, y ya está. Omito los detalles de la comparación, pero está claro que cojea más que mi tía Pepa. Sigue habiendo taxistas, y conductores particulares, y mucha gente que conduce y estrella su automóvil, y hay conductores elegidos, y pilotos de F1, en fin, no sigo para no caer en las mismas contradicciones que Mitra.

Otra cosa que propuso Mitra en el webinar es dividir el currículum en tres partes: “Necesario para la vida, siente bien saberlo, solo para exámenes”. Pues, a mí me parece una idea verdaderamente nefasta. “Necesario” dice ¿quién? ¿El profesor? ¿El Ministerio de Educación? ¿Los padres? ¿Un gurú de Newcastle? No, lo de necesario para la vida me suena demasiado a lo que me decía mi profesor de matemáticas en secundaria cuando hablaba de funciones: “Ya verás cómo más tarde las vas a necesitar”. Ya. En secundaria nos las aprendí. Tuve que esperar hasta muchos años más tarde cuando me tocó montar un archivo en Excel para poder calcular las horas de clase y otras tareas de 35 profesores del departamento de idiomas durante dos semestres. Me costó, sudé, me equivoqué varias veces, pedí ayuda puntual a un profesor de informática y lo conseguí. Aprendí funciones, aprendí Excel. Ese es el tipo de desafíos que uno necesita: necesario para la vida de ahora.

“Siente bien saberlo”. De nuevo: ¿quién decide qué es lo que siente bien y lo que no? Eso solo lo puede decir el o la que siente, es decir, cada persona individualmente, por lo tanto, no puede ser parte del currículum. Pero al mismo tiempo, ¡oh bendita contradicción!, debe formar del currículum, pero no el currículum de la escuela, la universidad, la materia, no, sino de la experiencia de aprendizaje de cada alumno. Ahí es donde interviene el profesor: creando el espacio para que cada alumno lo llene.

“Solo para exámenes”. Señor misericordioso, ¿eso es innovación? Aquí Mitra se contradice a sí mismo de manera clamorosa. Acaba de presentar los exámenes como un remanente de las prácticas en las oficinas del Siglo XIX y ahora propone que algunas cosas se estudien solo para un examen. ¿Y después las podemos olvidar? “Profe, ¿el subjuntivo entra en el examen? Es que, si no, no me lo pienso aprender”.

En The Future of Learning Mitra pone el ejemplo de una, según él, mala pregunta de examen: “What is the atomic weight of arsenic”? No le parece una buena pregunta porque la respuesta se puede buscar en internet en dos segundos. Sin embargo, yo creo que hay que ser un poco más riguroso. Hay cosas que uno necesita saber y otras, no. ¿Cómo va a trabajar adecuadamente un físico que no sepa el peso atómico del arsénico? Leo en internet (yo también sé buscar y nadie me lo enseñó, ni siquiera aprendí en grupo) que el arsénico, como consecuencia de cierto tipo de minería, termina en el agua de ríos y mares. ¿No creen ustedes que un ingeniero de una empresa de tratamiento de agua debería saberlo todo del arsénico? Yo, si fuera director de una empresa así, no contrataría a un ingeniero que tuviera que consultar el internet en cada análisis para saber un dato tan elemental. Y si aplicamos ese principio al aprendizaje de lenguas: si sabes buscar, encuentras cualquier forma verbal en internet, pero es mucho más cómodo conocerlas, como podrá confirmar cualquier hablante. En otras palabras, lo fácil es decir que no es necesario saber nada siempre que sepas buscarlo y lo difícil es saber qué debes saber ya y qué todavía no. Enseñar a apreciar esa distinción, ¿no es una linda tarea para el profesor?

De una entrevista que concedió Mitra a El País (19/09/2016), copio lo siguiente:

P- ¿Cómo cree que se debe medir el conocimiento?

R- Hay que cambiar la norma de lo que hay que evaluar. Creo que la clave está en analizar la creatividad de cada uno, y con las herramientas que tenemos ahora no se puede. No estoy seguro de si necesitamos la evaluación individual o basta con la del grupo.

¿Suena interesante? Pues, yo les juro que, si me entero de que mi odontólogo aprobó anestesia solucionando una big question con otros cinco compañeros, me busco otro odontólogo. Obviamente, no se trata de medir el conocimiento por medir el conocimiento, se trata de medir el conocimiento como parte facilitadora de una competencia. Si estamos de acuerdo en que debemos conseguir que los alumnos desarrollen competencias (o sea, conocimientos + habilidades + actitudes), es lícito evaluar los conocimientos como parte del proceso. Es lícito examinar a alguien para saber si se conoce las señales de tránsito; eso no lo convertirá automáticamente en un buen conductor, pero es parte de llegar a serlo. Lo de la creatividad no tiene nada que ver con eso.

En el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras, ELE en nuestro caso, las propuestas de Mitra son mínimas. Al final del webinar hubo una pregunta sobre la gramática, que si primero la gramática y después la lengua o al revés. Mitra contestó que primero la lengua. Bueno, OK, pero ¿no sabíamos eso desde hace tiempo? Se llama método inductivo y no es nuevo. La mayoría de los manuales de ELE trabaja así. Y algo habló Mitra del aumento de la comprensión lectora, en lengua materna o, quizá, segunda, eso no quedó claro. Pero ¿en comparación con qué? Además, una lógica casera diría que la comprensión debe aumentar: al fin y al cabo, los niños de los experimentos no hacían más que leer textos de niveles bastante más complicados que n+1. No sé si lo entiendo; que nos lo expliquen los expertos.

Eché un vistazo al índice del libro que Mitra anunció y que ya está en Amazon, y no veo nada que nos pueda ayudar a nosotros, como profesores de una lengua extranjera. Total: me parece que no hay razones para echar las campanas al vuelo. ¿Lo ven ustedes de otra manera?