El reciente webinar de la editorial Difusión (y que está disponible en Campus Difusión) con Sugata Mitra me ha
producido sentimientos encontrados y no solo porque soy alérgico a las
soluciones milagrosas, da igual que sirvan para la alopecia, la crisis del peso
argentino o la enseñanza de idiomas. Ya había oído y leído algo sobre sus ideas
y lo que contó en el webinar no hizo más que confirmar mi sospecha, la cual
avanzo aquí sin matización alguna: Mitra muestra una visión muy simplona de la
educación en general y de la enseñanza de lenguas extranjeras en particular. Digo:
muestra, porque no sé si la visión que tiene es más sofisticada que la que
muestra. Y además creo que presenta supuestas innovaciones que en muchas partes
ya se aceptan como normales.
Pero, vayamos por partes y empecemos por lo positivo,
que también lo hay.
Su idea
principal, la de que los niños son capaces de aprender de todo sin intervención
de un profesor, la comparto. Y no solo los niños. Todos los profesores tenemos
alumnos o exalumnos de los que no tenemos ni idea de cómo aprendieron tanto
español: con nosotros, no. Yo recuerdo varios casos de estudiantes
universitarios que aprendieron muchísimo más español de lo que yo en siglos
pudiera haberles querido o podido enseñar. (Lo contrario, todo hay que decirlo,
también es verdad: alumnos que no solo no aprendieron lo que yo pretendía
enseñar, sino muchísimo menos). Pero, ojo: dije “de todo”, no “todo”. Si eso
fuera verdad, apaga y vámonos. Que los niños (y también los que ya no lo son)
son capaces de aprender más trabajando en grupo que solos, ya lo sabíamos: el
aspecto social del aprendizaje se aplica en infinidad de materiales. En todo
caso, está claro que la idea de Mitra del agujero en la pared tuvo sus méritos
en aquellas circunstancias donde, a causa de la arrogancia del poder colonial y
la desidia o impotencia posterior de los gobiernos ya independientes, no se
montó una estructura escolar adecuada a las circunstancias.
Estoy de acuerdo, también, con la idea de que la
enseñanza debe presentar desafíos. Mitra lo traduce en sus Big Questions. En la
página web de The School in the Cloud hay un montón de ellas, pero las
pocas que se refieren a la lengua (en general, no extranjera), no me parecen
especialmente desafiantes o útiles: Why do people have different accents?
y así; buena pregunta para un TFM en sociolingüística, pero no tan apta para la
enseñanza de ELE. En la enseñanza de lenguas extranjeras ya llevamos cosa de
tres décadas trabajando con tareas. Creo que ellas, bien planteadas, cumplen la
misma función que las grandes preguntas, aunque hay que ser sincero y admitir que
los manuales podrían ser un pelín más creativos en la formulación de tareas
desafiantes. En el PBL (aprendizaje mediante proyectos), o en la enseñanza
basada en estudios de caso, también se trabaja con desafíos y con grupos sin
supervisión (al menos, durante gran parte del tiempo). Es decir, eso de las
grandes preguntas está bien, pero tampoco es tan revolucionario. Solo lo sería
si alguien siguiera anclado en prácticas ya ampliamente superadas.
A partir de
aquí, empiezo a tener serias dudas con respecto a las propuestas de Mitra. Creo
que provienen, por un lado, de una situación muy concreta (y no sé si
extrapolable a otras situaciones sociales) y, por otro, de una visión bastante
sesgada de la educación e incluso, diría yo, de la sociedad. Sus comparaciones
entre las oficinas de antes (muuuucho antes) y los exámenes, o entre el trabajo
en SOLEs y las oficinas actuales (presentando una horrible foto tipo
Shutterstock, como hizo en el webinar) me parecen muy parciales, son
caricaturas. Están basadas en una falta de conocimiento de lo que está pasando
en la enseñanza (y en las oficinas) en muchos lugares. En una publicación de
2016 (The Future of Learning, una conferencia que dio en Costa Rica),
compara el desarrollo de la educación con el del tráfico. Primero (hasta el
Siglo XX) la gente buscaba alguien con un coche de caballo que los llevara (el
cochero sería el profesor), después ya podían comprar un automóvil con motor de
explosión (a partir de entonces los pasajeros se convirtieron en conductores) y
ahora, con los coches inteligentes (el aprendizaje) ni siquiera se necesita ya
conductor. Simplemente dices: llévame a tal sitio, y ya está. Omito los
detalles de la comparación, pero está claro que cojea más que mi tía Pepa.
Sigue habiendo taxistas, y conductores particulares, y mucha gente que conduce
y estrella su automóvil, y hay conductores elegidos, y pilotos de F1, en fin,
no sigo para no caer en las mismas contradicciones que Mitra.
Otra cosa
que propuso Mitra en el webinar es dividir el currículum en tres partes: “Necesario
para la vida, siente bien saberlo, solo para exámenes”. Pues, a mí me parece
una idea verdaderamente nefasta. “Necesario” dice ¿quién? ¿El profesor? ¿El
Ministerio de Educación? ¿Los padres? ¿Un gurú de Newcastle? No, lo de
necesario para la vida me suena demasiado a lo que me decía mi profesor de
matemáticas en secundaria cuando hablaba de funciones: “Ya verás cómo más tarde
las vas a necesitar”. Ya. En secundaria nos las aprendí. Tuve que esperar hasta
muchos años más tarde cuando me tocó montar un archivo en Excel para poder
calcular las horas de clase y otras tareas de 35 profesores del departamento de
idiomas durante dos semestres. Me costó, sudé, me equivoqué varias veces, pedí
ayuda puntual a un profesor de informática y lo conseguí. Aprendí funciones,
aprendí Excel. Ese es el tipo de desafíos que uno necesita: necesario para la
vida de ahora.
“Siente
bien saberlo”. De nuevo: ¿quién decide qué es lo que siente bien y lo que no?
Eso solo lo puede decir el o la que siente, es decir, cada persona
individualmente, por lo tanto, no puede ser parte del currículum. Pero al mismo
tiempo, ¡oh bendita contradicción!, debe formar del currículum, pero no el
currículum de la escuela, la universidad, la materia, no, sino de la
experiencia de aprendizaje de cada alumno. Ahí es donde interviene el profesor:
creando el espacio para que cada alumno lo llene.
“Solo para
exámenes”. Señor misericordioso, ¿eso es innovación? Aquí Mitra se contradice a
sí mismo de manera clamorosa. Acaba de presentar los exámenes como un remanente
de las prácticas en las oficinas del Siglo XIX y ahora propone que algunas
cosas se estudien solo para un examen. ¿Y después las podemos olvidar? “Profe,
¿el subjuntivo entra en el examen? Es que, si no, no me lo pienso aprender”.
En The
Future of Learning Mitra pone el ejemplo de una, según él, mala pregunta de
examen: “What is the atomic weight of arsenic”? No le parece una buena pregunta
porque la respuesta se puede buscar en internet en dos segundos. Sin embargo,
yo creo que hay que ser un poco más riguroso. Hay cosas que uno
necesita saber y otras, no. ¿Cómo va a trabajar adecuadamente un físico que no
sepa el peso atómico del arsénico? Leo en internet (yo también sé buscar y
nadie me lo enseñó, ni siquiera aprendí en grupo) que el arsénico, como consecuencia
de cierto tipo de minería, termina en el agua de ríos y mares. ¿No creen
ustedes que un ingeniero de una empresa de tratamiento de agua debería saberlo
todo del arsénico? Yo, si fuera director de una empresa así, no contrataría a
un ingeniero que tuviera que consultar el internet en cada análisis para saber
un dato tan elemental. Y si aplicamos ese principio al aprendizaje de lenguas:
si sabes buscar, encuentras cualquier forma verbal en internet, pero es mucho
más cómodo conocerlas, como podrá confirmar cualquier hablante. En otras
palabras, lo fácil es decir que no es necesario saber nada siempre que sepas
buscarlo y lo difícil es saber qué debes saber ya y qué todavía no. Enseñar a apreciar
esa distinción, ¿no es una linda tarea para el profesor?
De una
entrevista que concedió Mitra a El País (19/09/2016), copio lo
siguiente:
P- ¿Cómo cree que se debe medir el conocimiento?
R- Hay que cambiar la norma de lo que hay que evaluar.
Creo que la clave está en analizar la creatividad de cada uno, y con las
herramientas que tenemos ahora no se puede. No estoy seguro de si necesitamos
la evaluación individual o basta con la del grupo.
¿Suena interesante? Pues, yo les juro que, si me
entero de que mi odontólogo aprobó anestesia solucionando una big question con
otros cinco compañeros, me busco otro odontólogo. Obviamente, no se trata de
medir el conocimiento por medir el conocimiento, se trata de medir el
conocimiento como parte facilitadora de una competencia. Si estamos de acuerdo
en que debemos conseguir que los alumnos desarrollen competencias (o sea,
conocimientos + habilidades + actitudes), es lícito evaluar los conocimientos
como parte del proceso. Es lícito examinar a alguien para saber si se conoce
las señales de tránsito; eso no lo convertirá automáticamente en un buen conductor,
pero es parte de llegar a serlo. Lo de la creatividad no tiene nada que ver con
eso.
En el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras,
ELE en nuestro caso, las propuestas de Mitra son mínimas. Al final del webinar
hubo una pregunta sobre la gramática, que si primero la gramática y después la
lengua o al revés. Mitra contestó que primero la lengua. Bueno, OK, pero ¿no
sabíamos eso desde hace tiempo? Se llama método inductivo y no es nuevo. La
mayoría de los manuales de ELE trabaja así. Y algo habló Mitra del aumento de
la comprensión lectora, en lengua materna o, quizá, segunda, eso no quedó
claro. Pero ¿en comparación con qué? Además, una lógica casera diría que la
comprensión debe aumentar: al fin y al cabo, los niños de los experimentos no
hacían más que leer textos de niveles bastante más complicados que n+1. No sé
si lo entiendo; que nos lo expliquen los expertos.
Eché un
vistazo al índice del libro que Mitra anunció y que ya está en Amazon, y no veo
nada que nos pueda ayudar a nosotros, como profesores de una lengua extranjera.
Total: me parece que no hay razones para echar las campanas al vuelo. ¿Lo ven
ustedes de otra manera?
